【原创速递】朱乐平 | 高校师资博士后角色冲突：表征、归因与对策

作者简介/朱乐平，苏州大学教育学院讲师、博士

文章出处/《江苏高教》2024年第4期15-22

关键词/师资博士后；角色冲突；角色理论

文章摘要

师资博士后在提升高校科研创新能力、激发高校人事制度改革活力和优化高校师资队伍结构等方面发挥了重要价值。然而，“学生”“学者”和“教师”差异化的角色要求致使高校师资博士后面临角色冲突。文章借助角色理论，基于深度访谈发现高校师资博士后角色冲突主要表征为转换于多重角色的定位模糊、疏离于院校管理的地位边缘、偏离于预期理想的扮演错位。角色冲突的原因主要是学术劳动力市场的利益席卷、组织发展的绩效驱使、本体成长的安全缺失。为了促进师资博士后健康发展，有效调适高校师资博士后角色冲突，亟需完善先赋规约、推进关系协调、注重他者型塑、强调自我赋能。

目录

一、研究设计

（一）研究方法与样本选择

（二）分析框架：角色理论及其适切性

二、高校师资博士后角色冲突的表征

（一）定位模糊：转换于多重角色

（二）地位边缘：疏离于院校管理

（三）扮演错位：偏离于预期理想

三、高校师资博士后角色冲突的归因

（一）市场逻辑层面：学术劳动力市场的利益席卷

（二）组织逻辑层面：院校管理的绩效驱使

（三）个体逻辑层面：本体成长的安全缺失

四、高校师资博士后角色冲突的调适

（一）环境保障：高校师资博士后角色定位的先赋规约

（二）机制优化：高校师资博士后角色实现的关系协调

（三）镜像反馈：高校师资博士后角色实践的他者型塑

（四）本体调适：高校师资博士后角色扮演的自我赋能

师资博士后在提升高校科研创新能力、激发高校人事制度改革活力和优化高校师资队伍结构等方面发挥了重要价值。近年来，“双一流”建设与学科评估使得高校间竞争尤为激烈，叠加公立高校的教师编制愈发紧张，诸多高校以师资博士后的方式引进了大批青年博士，将其作为师资队伍建设的“候选人”。根据笔者统计整理，截至2023年3月6日，我国共有127所高校招聘师资博士后，其中“双一流”建设高校76所。在推动实施创新驱动发展与人才优先发展的进程中，师资博士后的成长与发展应成为理论研究与高校管理实践亟需关注的话题。

然而，与其他高等教育人员(如学生、教师) 相比，师资博士后往往是最容易被忽视的群体，进而难以获得充分的服务与助力［1］。当前，我国高校师资博士后人员生存于“学生”“学者”和“教师”的理念夹缝中［2］，承载着复杂任务和多种期待，差异化的角色要求致使师资博士后群体深陷角色冲突的泥潭，直接制约师资博士后个体的成长发展，也影响学校教学科研与师资队伍建设的可持续发展。

由此，师资博士后角色冲突的主要表征是什么？哪些因素致使师资博士后角色冲突？如何调适师资博士后角色冲突？本研究借助角色理论，深入剖析师资博士后角色实践，尝试提出积极的政策措施、适宜的调适方式，及时有效化解其角色冲突，助力师资博士后成为推动高校内涵式发展的可靠力量。

（一）研究方法与样本选择

本研究采用质性研究方法，采用可获得性原则与“滚雪球抽样”的方式，在2023年3月-12月，通过自主联系、同事推荐和参加学术会议等方式对8所高校的13位师资博士后进行45~65分钟的深入访谈。其中，男性7位，女性6位，年龄为29~35岁；涉及社会科学、人文科学、理工医科等学科领域。

本研究的访谈类型为半结构式，在受访者知情、同意等研究伦理规则的基础上，访谈主要围绕师资博士后的管理制度政策运行、学术研究方向与合作导师关系、职业发展与学术选择以及个人生活与家庭支持等内容展开。本研究对访谈文稿逐字阅读和多次整理分析，遵循自下而上的逻辑层级编码，将所获得的资料记录逐步进行概念化和范畴化，用概念和范畴来客观准确反映访谈资料的内容。根据学术伦理道德规范，本研究对受访者做了匿名化处理，统一按照“所在院校-访谈顺序/性别-所在学科”的格式进行编号。例如，“S-3M-S”表示S高校第3位受访者为男性，其所在学科为社会科学。

另外，每一位师资博士后的情感体验均与其所在院校的管理制度、政策规定密切相关，本研究还通过收集受访者所在院校的相关规章制度、政策文件等文档资料的方式形成三角互证，以增强研究的信效度。

（二）分析框架：角色理论及其适切性

“角色”对应的英文是“role”，演化于法语的“roll”，本意指的是写有演员戏词的纸卷，后泛指剧本中某一人物。美国学者乔治·赫伯特·米德最早将角色的概念从戏剧领域引入社会学、心理学等领域。除此之外，罗伯特·帕克、林顿等人在角色理论建构发展的过程中做出了重要贡献，阐明角色意指“行为规范”或 “行为模式”［3］，强调个体在社会生活中所处的社会地位与他人期望。不难发现，角色并非单一存在的“孤岛”，而是与其他角色相互联系、相互依存的系列“岛屿”。就个体而言，任何人都难以作为社会中某单一角色而存在，而总是承担着多种社会角色，他所承担的多种角色又总是与更多的社会角色相联系［4］。随着角色的概念在社会生活与研究领域被广泛使用，角色常被用于剖析社会情境下个人与组织、个人与社会间的关系，成为理解社会行为与社会结构的基础。

角色理论是社会学的重要组成部分，具有很强的理论阐释与实践应用价值。运用角色理论能够描绘担任多种角色的个体所受到的角色期待及角色行为交往，有助于促进个体自觉学习，提升角色扮演的自觉性，进而适应新的角色定位。1957年，默顿在其著作《社会理论和社会结构》中提出角色冲突的概念，继而被广大学者研究、引用。梳理角色理论相关文献，本研究认为，角色冲突主要表现为以下情境：其一，个体同时扮演两种或两种以上角色，对角色的要求难以契合一致而产生的冲突［5］；其二，个体对理想角色的期待与对实际角色行为的认知发生矛盾［6］；其三，个体适应性无法满足需要承担的角色要求，角色要求与评判角色绩效的政策和标准方面发生冲突［7］。角色理论蕴含的内容架构与师资博士后角色冲突调适具有较高程度的内在契合性。

角色理论作为分析工具，可以将师资博士后中的不同角色行为选择纳入角色理论的框架，具体分析制度范畴下师资博士后“教师”行为、“学生”行为及“学者”行为产生冲突的基本样态、主要过程及内在原因，为协调角色内外关系提出可行的解决路径。首先，从外部环境层面看，师资博士后的角色冲突主要原因在于相关政策的不完善，对应的解决方案是完善政策，进而营造和谐健康的工作环境；其次，从组织管理层面看，师资博士后的角色冲突主要原因在于相关管理机制不健全，对应的解决方案是健全多部门保障、年长教师帮扶的支持系统；再次，从个人层面看，师资博士后的角色冲突主要原因在于个人精力有限及投入力度不足，对应的解决方案是注重全面提升自身综合素质、增强心理弹性、升级个人资源，以更积极的状态面对工作与生活。

置身于多元社会中，个体需要扮演多种角色、面临多样规范要求，产生认知与行为层面冲突的压力尤为凸显。当前，高校师资博士后正处于角色转化与适应的过程，羁绊于多重角色的持续矛盾情境，角色冲突主要体现为以下三方面。

（一）定位模糊：转换于多重角色

角色定位模糊是个体对角色的期待或规定缺乏正确的认识和理解，不清楚应该做什么以及如何做，即对其扮演的角色认识不清、定位不明的迷茫状态。清晰准确的角色定位是师资博士后完成角色期待与胜任角色要求的前提和基础，也是师资博士后开展知识创新活动与坚定学术志业追求的关键。然而，师资博士后角色定位模糊的现象已然见端于理论研究与实际操作。

从既有理论研究而言，学界并没有在师资博士后的培养逻辑与使用逻辑方面达成理论共识，师资博士后的政策概念、政策内涵较为模糊，政策适用面窄［8］。从当前高校实践来看，不同院校对师资博士后的角色定位仍处于模糊甚至不规范的状态，有的视师资博士后为“青年教师后备力量”（例如，CNU认为主要为学校高层次人才及优秀青年骨干教师团队建设培养后备力量），有的则仅仅视为“科研GDP生产者”,抑或是“短暂的打工者”。

另外，具体到案例院校来看，师资博士后与统招博士后类型差异较小，特别是被赋予了多重角色。具体而言，师资博士后需要系统承担一定的教学任务、完成基本科研任务（包括与合作导师的学术活动）以及院校的其他行政活动，即师资博士后不断地在“教师”“学者”与“学生”三种角色之间转换，尽力胜任每种角色期待。如有的受访者谈到“与学校签订的合同里，除了科研部分，还安排了教学任务，秋季学期要给大学生教授‘研究方法和论文写作’课程，17周的课程，每周3个课时，量比较大。学院也会给我安排监考、面试和答辩的工作”。（H-6F-S）考虑到个体精力、时间的有限性，当个体疲于应付不同选择的时候，其间所折射的价值冲突和利益冲突就显现出来［9］。作为教师培育与科研创新的制度安排，师资博士后体现了我国高校教师队伍建设的本土特色，与之同时存在师资博士后角色定位模糊的现实困境。

（二）地位边缘：疏离于院校管理

角色地位反映的是置身于社会的个体与社会之间的关系，主要通过个体对自身角色的意义与期望加工处理而形成［10］。根据建构主义的观点，角色地位并非一成不变，而是个体与外部环境双向建构的过程。互动性是角色地位建构过程的突出特点，即个体向外部环境输出自我身份的定位与期望，外部环境给予相应反馈，从而明确了个体习得的角色地位。

某种意义上，师资博士后的角色地位是青年博士与院校基于利益结合点相互妥协、动态博弈而形成的。虽然从学校到学院的管理层均强调师资博士后是一种有要求的“过渡”阶段，与专任教师无异，但是从教学任务安排、科研任务要求以及福利待遇而言，师资博士后仍旧被诸多高校视为“在岗不在编人员”/“过渡人员”。

换言之，师资博士后与正式在编教师不同，只有在工作需要时才被视作单位员工，难以实现应有的资源、平台兑现，常常面临单兵作战甚至无实验室、办公室可用的窘境；而且工作内容变动频繁，难以聚积核心优势深耕研究领域。如部分师资博士后人员谈到“10个人共用一个办公室，很不方便。所以自入站以来，我一直泡在图书馆，很多时候忘记自己是‘学生’还是‘老师’，亦或是‘过客’”。（S-1M-S）“博士毕业后进入一所双非大学做师资博士后，我们的合同明确写达到科研要求后即可留下做讲师。要求不算低，两年博后生涯辛辛苦苦总算要完成了，结果学校现今的要求水涨船高，根本不理会合同，就是不让留……不知道该怎么办。”（J-7F-L）在实际工作契约中，受到基层学术组织、管理部门、学术文化等影响，师资博士后的角色地位建构动能进一步被挤压或削减。边缘化的角色地位很大程度上挫伤了师资博士后投身科研创造的抱负和教书育人的理想，影响其对高校的组织归属感，最终也偏离了高校涵育高水平师资队伍的初衷［11］。

（三）扮演错位：偏离于预期理想

一般意义上，角色错位属于扭曲的角色行为。在横向维度，角色错位往往指个体的行为表现与社会群体、组织以及他人的社会期望存在偏差；在纵向维度，角色错位指的是个体对角色的传统认知与社会发展的新要求不相符合［12］。角色错位并非个例，任何个体都会出现由于个体的价值观念、性格特点等与社会的规范发生冲突而出现角色扮演错位。角色扮演错位使得个体行为偏离预期理想，也直接影响了其社会价值的实现。成为高校专任教师是大部分博士就业的首要选择，但是相关统计表明自愿选择入站成为师资博士后的不足5%。青年博士从事师资博士后工作的初衷是能够留校转任正式教师，然而愈加“内卷”的学术市场使得师资博士后成为悬在青年博士头顶上的“达摩克利斯之剑”。

“压力太大”“在学术界失眠”“没有安全感”成为许多师资博士后的真实内心表达，在竞争激烈的学术机构中保持就业能力与获取就业机会的现实目的，驱使他们“时刻都在赶路”。正如有受访者说到“白天的时间除了分配给上课，还要指导本科生的竞赛和阅读，以及应付一些人际交往等，只有到了夜深人静，感觉这段时间才完全属于自己，熬夜到凌晨两三点乃至通宵撰写论文、打磨本子是常态”。（B-8M-R）“明年就要出站，如果这次博后基金还是没中的话，就没有申请机会了，到时候留校可能就没戏，还要重新找工作。”（S-2F-L）量化评价的泛滥，学术至上的价值理念也在趋利化的环境中逐渐异化,也就难免会出现越来越多追名逐利、唯利是图的利蠹之辈［13］。

另外，从“钱途”而言，大部分青年博士后面临成家立业的现实需要，然而，师资博士后制度使得他们再次经历类似于攻读博士学位期间的寒窗苦读和不堪的生活压力。激烈且残酷的学术氛围与无奈且辛酸的生活现实严重偏离了青年博士的预期理想，即师资博士后在横向与纵向维度均角色扮演错位。

师资博士后的角色冲突是理想与现实、个人与组织、个人与制度摩擦交融的结果，客观上反映了学术劳动力市场不同利益主体之间的博弈与冲突境况。然而，从根本上而言，角色冲突与否直接取决于个体的选择或个体对心理变化的调控程度。当下，师资博士后制度被视为缓解高校“用工难”的一种捷径，市场、组织与个体成为师资博士后角色冲突的重要影响因素。

（一）市场逻辑层面：学术劳动力市场的利益席卷

伴随着新自由主义与新公共管理的盛行，学术资本主义逐步充斥于高等教育各个领域。知识生产模式从学院时代转变为社会知识情境，具体而言，知识的生产、传播及应用从居于主导作用的学术逻辑转变为以创业活动为主要内容的市场逻辑，追逐利益与强调竞争成为知识生产组织价值文化层面的主旋律。当大学教学科研人员越来越多地卷入市场或者类似市场的活动时，其传统角色与专业身份不断被改变，其学术研究的内容与方式亦逐渐被裹挟［14］。由此，学术职业的自主权不断降低，学术职业出现“更多的不确定性”［15］。

对于刚刚迈进学术职业大门的新人而言，师资博士后马不停蹄地完成课题项目、科研经费、论文数量和专利等指标，当然也就无暇扮演社会良知的维护者或社会批判者的角色［16］。“知识工人”“学术民工”“青椒”成为菲利普·阿尔特巴赫研究中的一些新角色，并且新老角色之间呈现出时而共生、时而冲突的复杂关系。在学术劳动力市场的利益席卷之下，师资博士后往往陷入“疯狂加班”“工作与生活失衡”的境地，竞相追逐短期成效，由此难以感受到学术带来的幸福感［17］。“据我所知，为了完成学校给我们的科研任务，很多同事不再局限于原来自己的研究领域，而是跨领域追求各种热点或时髦概念，以求快速出成果，这种现象被人称为啃‘学术快餐’。不过也能理解，毕竟成功拿到留校入场券才是关键。”（S-3M-L）由此看来，以高速生产与可量化评价为主要求的市场逻辑撕裂了师资博士后的传统角色认知，加速了其角色冲突的可能。

（二）组织逻辑层面：院校管理的绩效驱使

根据新制度主义的观点，制度环境对于行为塑造的机制是问题探讨的焦点。师资博士后的角色行为在很大程度上受到“社会结构与制度背景的影响”［18］。

具体而言，第一，“绩优主义”为导向的行政权力强势于学术权力。随着知识生产的不确定性、竞争性和去正当性日益强化，大学的理性色彩愈发彰显，对市场、资源和效率的追求超过了以往任何时候。过去温和的浅薄主义已经被当前“指标和可交付成果”的绩效驱动型企业文化代替［19］。近年来，在“双一流”建设、国内学科评估和国际大学排名等多重外部压力叠加下，以产出效率为目标的用人制度改革在高校纷纷开展起来，学科发展所需的、特定的、差异化的评价方式被更具普遍主义的评价机制所取代，师资博士后的学术身份建构受到管理制度的支配［20］，逐渐转变为被考评的对象以及被管理的“学术雇员”。“在应聘的时候，甲方明确要求我在站期间需要完成课题、论文以及教学的质和量。比如在科研方面要求青基加2篇一区和1篇二区，过了标准即可，不用再跟他人PK。”（T-9F-L）

第二，师资博士后制度的边界模糊性致使角色摇摆。一方面，由于相关制度设计的真空状态，大学对于博士后岗位态度呈现出“重产出轻输入”，对师资博士后的培养与使用也处于较为随意的状态，以此减少人力资本成本和相应的风险。另一方面，由于制度设计的“双重标准”，大学对师资博士后定性为“局内人”还是“局外人”依旧摇摆不定，如科研统计与科研奖励方面存在不一致要求。制度边界不清对博士后自身角色认同模糊与建构困难起到主导作用，降低甚至动摇着博士后在大学的归属感。

第三，学术独立性与学术依附性难以调和。随着学科领域的高度分化与知识商品化，师资博士后、合作导师与其他学术成员建构了一个等级分明的学术秩序系统，合作导师作为学术负责人，领导包括师资博士后在内的学科团队回应组织层面的学科评估、绩效考核与管理评价［21］。师资博士后制度被视为生产创新知识与获取科研成果进而快速提升院校学术绩效和排名的手段［22］。合作导师与师资博士后的关系面临着各种正式和非正式的束缚和规训，更多地体现在“控制与被控制”“老板与员工”关系隐喻中。“虽然形同跟随大佬‘打工’，也是不争的事实，很多时候还面临成果署名排序争议，但换个角度来想，大树底下好乘凉，依附大佬团队也是自我迅速成长的一种过程。”（S-4M-L）为了取得大学成员正式身份的部分师资博士后不得不将学术发展与团队项目牢牢捆绑，而置换条件是让渡部分或全部的研究自由，学术研究的独立性难以得到保障。

（三）个体逻辑层面：本体成长的安全缺失

根据归因理论的观点，个体倾向于用外因解释自己未完成或完成过程不顺利的行为。然而，内在归因，即个体成长的安全缺失是师资博士后角色冲突的主要影响因素［23］。

具体而言，师资博士后的安全缺失主要体现在三方面。

其一，个人生活与工作保障难以协调的张力。绝大多数师资博士后往往处于人生的适龄婚育阶段，博士毕业即面临置业、成家、子女教育等系列需要花“大钱”的问题，然而事实上，他们基本处于高校场域中的底层，难免需要承担较大的生活经济压力，通过延长工作时间、加大工作力度以平衡工作和家庭责任等。“我这一年买了房和车，举办了婚礼，生了小孩，在外人眼里，可谓人生赢家。但是有谁知道我承受了多少辛酸和无奈、债务和人情？工作考核、家庭生活压得我没了自己。”（S-5M-L）“招聘公告里确实写着待遇很好，但是进来后才知晓，有些待遇需要考核通过才兑现，有些待遇并非一次性兑现。”（N-10M-L）日常的财务紧缺和不确定迫使师资博士后扮演更多角色，多样角色不仅会造成师资博士后心力交瘁、挫磨学术热情，也降低了角色胜任感，引发角色冲突，甚至被逼离开学术界，以此寻求更高薪水的工作［24］。

其二，外界预期与个体发展的鸿沟。伴随着知识爆炸式、精细化发展，各学科知识更加注重吸收借鉴相邻或相异学科的研究方法和成果。另外以课程改革、绩效考核、线上教学等为核心的学校管理制度的变革对师资博士后的专业素质要求日益提升。个体发展与外界预期之间的鸿沟考验着师资博士后角色行为能力，直接影响其从理想角色转变为实践角色的可能性。

其三，个体差异致使角色领悟偏差。由于受到研究兴趣、知识结构、个体教育背景等因素的影响，不同个体对师资博士后的角色领悟存在差异，而且这种角色领悟也总是与理想角色之间存在差距。当不同个体对师资博士后角色的领悟差异发展为对立时，就会使师资博士后与合作导师、院校之间的角色冲突；当师资博士后与理想角色渐行渐远时，就会带来角色内冲突。

师资博士后是高校教师队伍的重要生力军与后备力量，其在推动知识传承与创新、平衡工作与生活关系、消除理想与现实鸿沟等方面的角色压力对其学术职业生涯发展具有重要影响。因此，如何缓解师资博士后角色压力、调适角色冲突关乎其个人角色价值的体现，也是高校师资队伍高质量发展的现实诉求。

（一）环境保障：高校师资博士后角色定位的先赋规约

社会生态心理学认为，个体和社会生态环境之间是相互影响和彼此塑造的关系。师资博士后与隶属组织是相互成就的共同体，高校师资博士后角色冲突的调适是涵盖文化性、政治性、科学性、人文性等特征的系统工程，需要政府政策规定、学术文化氛围发挥合力。

第一，完善师资博士后发展政策。从宏观层面看，政策制定部门应充分发挥政策规定作为改善师资博士后管理、提升师资博士后成效的方向标杆，明确师资博士后在学术职业发展进程中的“坐标系”与“参照点”。探索实施促进高层次创新型青年师资发展的政策措施，引导师资博士后锚定基础研究、参与前沿问题研究；采取多元化经费投入策略，有针对性地服务师资博士后发展需求，切实增强师资博士后归属感与稳定性。

第二，提升学术文化氛围。高校是传承与创造高深知识的重要学术场域，浓厚的学术文化氛围对于激发教研创新活力与维持学术生命力具有积极影响。重视学术研讨，鼓励学术争鸣，容忍学术失败，搭建师资博士后学术交流平台，组建师资博士后学术成长团队，突出学术文化氛围的过程性、渗透性特点，使其成为调适师资博士后角色冲突更为深沉和持久的精神力量。基于政策及氛围的不同层面，为明确师资博士后角色定位提供具有保障性功能的外部环境。

（二）机制优化：高校师资博士后角色实现的关系协调

优化师资博士后角色冲突调适机制指的是角色扮演过程中各个要素的构成、联系以及作用方式遵循一定的科学规律，实现师资博士后健康稳定发展的过程。机制优化有助于高校师资博士后角色实践有序推进，有助于角色制度化、规范化、法制化，有助于协调高校师资博士后角色实现的各种关系。

第一，完善引进规范机制，从源头筛选合适人选。完善的招聘考核方式，为师资博士后队伍的建设以及其他机制的建立完善奠定扎实的基础。切实建立权威专家团队把关制度，全面了解师资博士后应聘人员的政治素养、专业能力及发展潜力，深入考察师资博士后博士就读期间表现及未来职业生涯规划，引进有志于学术创新与教学改革工作的博士，从而确保师资博士后的准入质量。

第二，健全利益协调机制，实现主体间良性互动。当前，利益分配机制的功能性缺陷使得师资博士后与其他个体利益失衡，劳务报酬过低、考核奖惩过重、侵占学术成果等问题，异化了博士后与合作导师、学术组织之间的生产劳动关系［25］。由此，基本前提是建立全面畅通的利益表达机制，关键核心在于制定科学公正的利益调整机制。

第三，创新成长发展机制，注重培育成效。师资博士后成长发展不仅是新时代人力资源质量建设的发展要求，也是增强高校师资队伍建设成效的必然趋势。密切结合学校战略发展任务与师资博士后管理，以国家、省部级等项目为核心构建师资博士后培育平台，既要注重系统化的培养，也要注重分类与特殊化的培养。

第四，建设角色评价机制，增强服务助力作用。健全角色评价的内容体系，完善角色考察评审制度。正视师资博士后不同于教职员工和研究生的特殊性，增强师资博士后社会评价机制的包容性与多元化。重视师资博士后的角色评价结果应用，充分发挥角色评价结果的积极价值与正向能量。

（三）镜像反馈：高校师资博士后角色实践的他者型塑

师资博士后学术职业发展进程中独立身份的建构，离不开学科团队成员、合作导师、行政辅助人员等重要“他者”的互动交流，积极回应重要“他者”的角色期待、反馈评价，是师资博士后走出“自我”困境、跳出学术“舒适圈”的有益尝试。

一方面，规范镜像参照选择，制定适宜发展规划。当前师资博士后的社会认可度与期望度存在的明显差距，往往导致师资博士后自我认同危机、职业发展规划中断、自我迷失等现实问题。“个人只有在其他自我之中才是自我。在不参照他周围的那些人的情况下,我是无法得到描述的。”［26］这就需要规范师资博士后的镜像参照，明确师资博士后与重要“他者”之间的关系，避免盲目参照产生的角色扮演阻碍，增强师资博士后的归属感，进而提升其对自身的角色认同程度。

具体而言，师资博士后承认、尊重与重要“他者”之间的差异，并在差异中寻求结合点，据此突出个人发展优势，形成自身独特的发展道路。师资博士后需要明确镜像参照的目的，细化阶段性发展目标，在完成既定任务的基础上，推动制定未来职业发展规划。

另一方面，回应他者期望，加强角色交往。“个体的身份及其所负载的一整套行为规范、互动关系和意义符号，是在个体对他人的理解中作出的反映来加以呈现的。一个场景是由多方面而非行动者一人所共同定义的，是一个互动、建构的产物。”［27］不断改进思维方式，完善与创新沟通机制，师资博士后与重要“他者”注重协调配合，了解重要“他者”对师资博士后的角色期望，有针对性地在实际工作中进行调整，切实提升角色扮演的能力。交往与回应是师资博士后有效破解学术困境、赢得发展机遇的关键。

（四）本体调适：高校师资博士后角色扮演的自我赋能

环境保障、他者镜像与机制优化是调适师资博士后角色冲突的外在策略，自我赋能是调适师资博士后角色冲突的内在方法，正所谓“助人自助”，即要求贴近人的思想观念、心理需求、行为方式，以拉近主体与认知对象的距离，提升主体认知与改变世界的能力。

具体而言，其一，注重角色价值观念的自我生成。师资博士后应对职业进行科学定位，充分了解职业规范、职业职责、职业要求、职业待遇等内容，依据其个人兴趣与能力、职业发展趋势，客观合理制定符合自身的职业生涯规划。在工作实践中提升对角色价值观念的了解、认识与感悟，坚定角色价值观念，保持积极向上的心态。

其二，强化角色专业技能的自我习得。拓宽知识视野，形成跨学科思维模式与工作视角，应用跨学科方法解决实际问题。以终身学习观念指引自身，不断深化业务水平，锚定社会发展需求，持续学术耕耘，保持学术活跃度。增强团队合作意识，积极参与合作导师、学校管理部门组织的科研活动，共同开展学术交流和研究。

其三，树立角色转变的意识。在博士后群体分化的趋势下，这一职位将不再仅仅是通往终身教职的“中转站”，同样也是前往其他领域的“通行证”［28］。师资博士后应发挥自身科研优势，促进大学和企业之间的沟通，进而实现人力资本的合理配置。

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