【原创速递】操太圣 | 符号崇拜：消费主义文化视野中的“水课” 批判

　　2018年，随着教育部部长和高教司司长在几次发言中提及“水课”与“金课”之后，特别在教育部下发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，明确要求高校采取措施杜绝“水课”和打造“金课”以来，“水课”“金课”正式进入教育部政策文本之中，两个词也引发了高教界学术讨论的一股热潮。

不过，需要明确的是，这些词汇并非严格的学术概念，它们只是对质量高或低的课堂教学的形象比喻，是高校里流传着的“黑话”。在吴岩司长提出“‘水课’就是低阶性、陈旧性的课，是教师不用心上的课”之前，来自北大、清华和复旦的几位同学就于2014年合作发表了一份调研报告，称部分同学盲目追逐的那些“老师要求松、打分好、容易过的课程”为“水课”[1]。

一位传媒专业大学生于2015年给《中国青年报》写了一封信，直指自己专业的教学状况不好，“师资力量较为缺乏，多数专业课皆由非传媒业界或非专业的老师教学，且课堂内容乏味，学生收获甚微”，其所用的概念也是“水课”[2]。可见，“水课”一词早在坊间流传。

一些研究者指出，“水课”不仅存在于大学选修课程之中，也存在于本科核心课程之中；不仅出现在普通高校的课堂上，也出现在一些著名高校的课堂上[3]。由于一些高校学生逃课现象普遍存在、课程考试无从严要求、教学内容效用不高，导致高校课堂教学陷入合法性危机[4]。

对此，人们多从教师的教学态度不端正、教学能力不强、课堂管理不严等方面讨论“水课”产生的原因。“高校教师群体存在相当程度的教学时间、精力投入不足的现象。许多高校教师对于教学质量没有追求，只要求达到不旷课、不迟到早退、不被学生投诉等最低水平，其根源还在于高校激励机制的偏差。”[5]

这种认识有其道理，毕竟在教学过程中，教师是起主导作用的，而在学校中，教师又不可避免地受到学校管理制度的影响，正是教师与学校管理的相互影响与相互强化使得“水课”有了存在的空间。

进而言之，“水课”之“水”，不仅体现在教师课堂教学行为的失范上，归根结底还体现在其对学生产生的效果较为有限、片面，是对“教书育人”之教学工作基本职能的淡忘与漠视。

长期以来，大学课堂教学中存在的诸如“重知识轻综合素质，重理论轻实践，重专业素质教育轻非专业素质教育”的现象，以及 “‘一刀切’式的要求，‘一锅煮’式的灌输，‘一把尺’式的衡量”的培养方式[6]，不也是实质意义上的“水课”吗？这样的课无视学生的差异，忽视学生潜质的开发，直接导致高校学生千人一面，普遍缺乏创新精神和实践能力，无法满足社会所需人才的素质要求，这显然是违背了教育与教学本义的。

本文认为，现在讨论“水课”“金课”，固然是对一直以来人们关注课堂教学质量的延续，更重要的，它也促使人们反躬自省，去发现“水课”之特异处，以及“水课”与过往人们采取的各种治理手段之间是否存在关联。

因此，本文试图将大学课堂教学面临的困境放在社会发展的大背景下审视，特别是要揭示消费社会及其文化给大学课堂教学带来的深刻影响，以期能够更为准确地把握“水课”产生的根源，进而讨论可行的建设“金课”的策略与路径。

自20世纪80年代以来, 以英美澳等国为代表，西方国家的大学日益受到市场化取向的公共部门改革的影响，突出表现在国家削减了对大学的公共财政资助，弱化了其在大学发展中的角色。伴之而来的则是市场运作机制在大学中逐步确立并日益发挥更大的作用。

如在美国，市场机制已成为其高等教育的基本调节机制，通过资助对象由院校转向学生、提高学费水平、推动知识商品化、扩展营利性教育等措施，促进了高等教育市场的发展。而英国与澳大利亚在形成高等教育市场的方式上较为接近，主要采取削减公共经费、鼓励高校创收、建立学费制度、引入竞争机制、开拓国际市场等措施[7]。

总之，随着高等教育公共资金供给放缓的挑战，世界多地的大学正不断远离公共服务意识，开始追随以盈利为目的的企业，运用商业逻辑办学，竞争求生存、回应市场调整自身“产品”质量，打造形象、借鉴企业的管理模式，考虑成本效益，追求卓越[8]。

在这种背景下，“社会对大学和高等学术研究机构的要求是技术的发明创造，绝不是创造某种理想”[9]，效率和有效性成为判断知识及其在社会和高校内价值的唯一标准，大学内包括教学与研究在内的各种知识活动就逐步商品化。

正如巴尼特所言，“现款交易值、责任能力、规划、效率、有效管理、资源分配、单位成本、绩效指标和选择性成为新的重点，……课程表中的学科按其对经济作出贡献的显著程度而厚此薄彼：科学与技术学科获得支持，……人文与社会科学学科则试图通过开发技术导向课程来证明自身的价值”[10]。

相应的，随着知识价值的判断标准发生改变，大学里设置的学科也会根据其有用的程度而被分为三六九等，开始面临不同的发展境遇，其中贴近市场需要、便于学生就业的学科会受到追捧，而旨在夯实学生理论基础、拓展学生视野的通识类课程则被视为无用之学。

上述变化带来的影响无疑是深远的。在全球化时代，任何一个国家的教育改革都不是孤立进行的，总是在他国的经验与本土的实践中拿捏取舍。20世纪80年代初期中国开始了轰轰烈烈的改革开放的伟大社会实践，市场与社会的潜力被激发起来。

90年代末期的中国高等教育大扩招，其直接动力正是为了“刺激消费，拉动内需”，教育的商品属性得到了空前的关注和讨论。后来虽然有教育行政官员公开否认中国政府提倡教育产业化，但实践中出现的大学生全部缴费上学、公办高校举办民办性质的独立学院、实行绩效至上的工资分配制度、研究型大学普遍实施教师“非升即走”政策等，无不是市场机制在高等教育领域的体现与深化，其背后都反映了高等教育的商品属性。

这里所谓高等教育的商品属性，指的是人们把高等教育作为一种以货币为媒介、以收益为目标的交换对象，它具有内在使用价值和交换价值，可以在教育市场上进行交易。教育市场化最典型的表征就是学校收费制度的确立、深化和普及。在这个意义上可以说，中国自20世纪90年代开始的教育制度创新，其实质正是沿着教育商品化和产业化方向发展的。

从历史发展的视野观之，在国家大力提倡简政放权、增强高等教育活力的背景下，教育商品化和产业化的发展思路毫无疑问为中国教育改革设计出了一条新路。它让高等教育从国家的行政性管制中走出来，让社会力量通过有效的市场机制加入到支持高等教育发展的行列中来；为高等教育发展带来更多社会资源的同时，也引进了一些促使高等教育转型发展的现代管理理念和制度。

但是, 事物的发展总是辩证的，在中国教育商品化和产业化发展进程中，一些相当严重的问题也逐渐暴露出来：

上述问题或者其中凸显出来的种种矛盾，使得当下我国高等教育教学呈现出错综复杂的景象，下面要详细讨论的“水课”正是此种矛盾的产物。

随着教育的商品化，教师逐步沦为大学知识百货公司的售货员，学生成为消费者。在学生看来，交了学费就意味着购买了学校资源的使用权，而老师作为一种重要资源，其上课更是资源价值实现的重要方式，他们就有资格对教学质量和老师的教学方式有所要求。

此种消费者服务导向会逆转师道尊严的传统师生关系，教师作为知识权威的形象不再重要，关键要看教师提供的教育服务是否令学生满意，换言之，学生满意度将成为教师教学优劣的最重要的评判标准。

那么，怎样的课堂教学才能令学生更加满意呢？这就需要从目标、内容、手段和评价等方面进行讨论。

首先，从人才培养的目标来说，无论是高校还是学生自身，其念兹在兹的就是让学生获得有用的知识，方便其顺利毕业与就业。“知识的传播，不再是有计划地培育领导民族解放精英的才能，而是以语用学为目的，为社会体系供应所需要的一定职位的成员。”“除却对专业知识分子和技术知识分子的复制，其余在大学受教育的青年，都可以说是失业者。”[12]

利奥塔表达得非常直白，且话语中透着无奈。但这不正是当下大学教育的现实吗？那些旨在培养全人的通识教育一再遭到忽视，传统人文学科更是全球范围内走向凋零，只有那些拥有一技之长且在就业市场上纵横捭阖、具有较强竞争力的人，才是高等教育努力培养的“人才”类型！

其次，从课堂教学的内容来说，一些教师被迫对功利主义作出让步，调整他们的课程设计，减少课程难度和挑战性，增加与市场联系密切的内容，提供各种方便取阅且容易理解的快餐式知识。至于某些老师终于拍案而起，加大课程学习难度，提高考试及格门槛，却招致学生的远离，“几乎每所大学都会流传一本‘水课大全’，我这41个学分的选课关键就是看好不好过、给分高不高、老师点不点名。……每到选课季，符合上述要求的课程总会被同学们一抢而空，而对于那种要求多、给分严格的课，大家都是有多远躲多远”[13]。

“水课”的存在，其本质上正反映了教师讨好学生，满足学生“投入少回报多”的心理预期。在这里，学生可以更好地行使选择权，更为典型地展现其消费者的形象。

再次，从课堂教学的手段来说，通过不断学习来改变或完善自己已经不是学生消费者最关心的事情，反而是如何更好地利用高等教育获得好看的分数和职业资格，成为其首要关注目标。在这种情况下，教师们会改变他们的教学风格，关注学生的即时反应，提供学生感兴趣的课程内容，以取悦的姿态适应和满足学生消费者的需求。

于是，学生和教师的身份就发生了真实的变化，前者从受教育者或知识探究者变为教育服务的消费者，后者则从教育者或共同探究者变为教育服务的提供者。双方关系融洽与否，取决于老师的教学方式能否让学生满意。尽管这种过于世俗的要求有损大学教师之知识权威、成人之美之圣洁形象，但很少有高等教育机构能免受这种现象的影响。

最后，从课堂教学的评价来说，虽然学生对教师的评价可以从很多维度开展，但从学生作为消费者的角度来说，教师的个性和具体的教学表现就成为显著的指标，无论它们是否与学生的学习有关。一般而言，当教师对学生表现出理解、关心、友好、敏感和支持的态度和行为，且这些善意和喜爱能够被学生明确感知到时，学生就会表现得非常受用，从而愿意在评教时给老师打出更高的分数，后者显然会影响到教师的福利和晋升。在此过程中，师生就分数获取与教学评价达成交换关系，即教师提供好看的分数，学生回馈好看的评价[14]。

由于难易不同的学科最终都表现为一定学分，而等值的学分是没有高下之分的，结果就出现了越是水课选修人数越多，有深度、有价值的课几乎没人愿选的怪现象。

更有甚者，“学生明目张胆地抄袭作业，老师根本就不敢让他们全挂科，因为要被评教”。“现在很多学生根本就不敬畏老师，理直气壮地给老师打电话要分数，还找各种理由来为自己开脱。”[15]拥有评价权的消费者之傲慢可见一斑。

由上可见，随着大学教育日益受市场与产业的影响，大学内部的核心事务——教学也深深地打上了烙印，学生消费者的角色得以确立，他们主要基于教育的使用价值来判断“什么知识最有价值”这个经典命题。

总之，接受教育、获取知识均服务于让学生获得体面和好看的“成绩”，让学生能顺利毕业并找到如意的工作，在此过程中，所谓的“教育体验”“创造性生成”都变得如口号一般无足轻重。

这里显然存在悖论，当我们把学生视为消费者时，意味着他们是理性主义者，他们会基于个人利益最大化原则去选择更有利于他们发展和成长的“金课”，如果去选择质量低下的“水课”岂不是白白浪费了时间和金钱，是典型的不明智之举？对这个问题的理解，还需要基于消费主义文化视角作进一步思考。

如前面所述，当学生把大学教育视为一种购买的消费品时，如何获得价低质优的商品就是最重要的了。但仔细分析的话不难发现，知识本身的“优质”与否似乎并不重要，学生更关注的是能够为其就业带来益处的分数和证书。这样，所谓的“质优”就具体表现为分数的膨胀和各种证书的轻易获得。

于是，学生消费者平时学习轻轻松松，考试过程平平安安，最终成绩皆大欢喜，但学生的知识能力并没有实质性发展，这正是教育行政部门和高校正严阵以待努力根治的“水课”现象，该悖论现象的存在也表明仅仅根据传统的商品化理论还无法给出合理的解释。

按照社会学家让·鲍德里亚的理解，市场经济语境下的社会是为了实现利益最大化的社会，其中的市场具有持续扩张的动力，而且这种持续扩张又需要强劲的消费作为支撑。于是，消费成为促进经济发展的一个重要动力，最终，市场的最大化导致了消费的最大化。

有意思的是，当生产的商品越来越多，远远超过人们生存所需要的数量时，生产还在源源不绝，但这时的生产目的已经不是为了满足人们基本的生活需要，而是为了满足人们无休止的“幻想”或“欲望”，结果产生了一个名之为“消费社会”的新的社会形态。

在消费社会中，消费的性质发生了变化，它不再是满足人们需要的中介，而是需要本身的不断再生产，“人的这类需要是依据生产的目的，作为一种消费的力量被再生产出来的”[16]。换言之，是消费制造出了需要，而不是相反，从而成功地将需要从主体身上剥离开来，使之成为消费的一种属性。

有研究者指出，广义的需要实际上有需要和需求之分，前者是指“基于人的本性出发所产生出来的基本的真实需要”，后者则是指“因特定利益而从外部世界强加给人的虚假需要”。而人的需要发展悖论正是由于需要和需求二者界限的消失所致[17]。

更重要的是，消费社会滋生出消费主义文化，该文化随着大众传媒和文化工业的发展，逐渐具有了绝对话语权，商品拜物教逐渐让位于符号拜物教，消费的异化使社会异化现象更加严重。这种社会性质及其文化的形成，也可以在高等教育领域见其端倪。

回到我们关于“水课”的讨论，就会发现，随着高等教育的大众化，甚至普及化，越来越多的年轻人有机会进入高等教育机构接受教育。与此同时，除了那些传统形式的大学，一些非主流的教育培训机构和虚拟大学也不断出现,且各有各的教育主张和理念,都在宣称自己拥有可靠的有价值的知识。

换言之，大学开始与校外机构共享某些知识，大学所提供的知识只是社会提供的日益增长的知识的一部分而已，其本身并没有什么特殊之处。随着传统大学及其教育的除魅，大学在人们心目中的神圣感被削弱甚至消解，人们长期以来所形成的大学是知识生产的场所的理解也被颠覆。大学变得非常世俗，只是提供知识产品的一家供应商而已。

为了在提供知识的市场上具有竞争力，大学必须提供优质教学和有价值的知识。至于“何为优质教学？”“什么知识更有使用价值？”这类问题在消费社会中也有了不一样的、却相对明确的答案，即具有一些可比较的优势。于是，教学就会通过选取特定的、具有高显示度的教学测量指标来展示，诸如到课率、及格率、优秀率、满意度等，教学的表现比教学的实质更受关注。

类似地，学习结果也是通过粗略的量化表达来理解的，包括低录取率、高平均绩点和标准化考试分数、毕业率和就业安置率等[18]。因为 “优质”是非参照的, 它是从被衡量的事物中提取部分元素来表示并进行衡量的。在此过程中，被衡量的对象就被成功转换为另一个便于比较的外部对象。衡量的优先性高于被衡量的东西，这有助于形成反映经济交换的社会关系。

基于消费主义文化的视角，就可明白一些学生接受大学教育的目的不是基于获取知识的需求，而是基于对教育产品的消费，即对更高级别教育证书的欲望促使他们进入大学课堂。对他们来说，大学课堂已经不是真实的课堂，教学已经被异化；教师的表现如同演员，需要取悦学生，以便于在评教中获得更好的分数；学生的表现如同观众，欣赏教师在舞台上的表演，忘记了自己应该是教学中的主体；教学学术成为自说自话圈里人的话语，跟教学实践已经没有太多关系的表达。

师生们忙忙碌碌所从事的已经不是“教育教学” “立德树人” “知识能力”本身，而是追逐一种似有所指但又所指非物的符号。就如同学生们专注于学分的获取和平均学分绩点（GPA）的高低，从而在大多数高校里造成分数膨胀、学分绩点虚高的现象一样，他们追求的不再是知识和教育，而是替代前者的各种符号！这才是更可怕的“水课”形态。

总之，当大学教育成为一种消费品，且社会进入消费社会以后，大学教育深受消费主义文化的影响，学生对深层学习、批判性思维等并不在意，而这些恰恰是将年轻人培养成为具有批评能力的公民，拥有成人生活所需要的价值观、技能和知识所不可或缺的。

就此而言，“当前的大学作为师生精神家园的氛围日益淡薄，甚至杳不可寻，老师和学生在大学里不易获得‘教研工作的意义感’与‘知识追求的愉悦感’”[19]，有的只是速食般的各种技能证书的培训和无休止的没有实质意义的实习活动。

不得不说，消费社会的出现给人类生活带来了太多改变，导致人的社会关系、活动及能力、需要和个性发展出现悖论。教育也不例外，大学及其教师在人类知识生产中的地位、人才培养的目标和教学内容、教师和学生在教学过程中的角色等俱发生了变化，结果出现了诸如“水课”、急功近利、没有竞争力、更缺乏远大抱负等许多棘手问题。而作为消费社会主导逻辑的资本逻辑，则是造成消费社会中人的全面性、自由性、真实性与独特性的消失，导致人的悖论式发展的真正原因。

因此，“只有破除物对人的全面控制，消除消费意识形态的幻觉，扬弃符号逻辑对人的异化，才有可能实现消费社会中人的社会解放、政治解放和精神解放”[20]。为此，我们需要认真思考以下四个问题。

其一，举办有社会责任感的教育。我们的大学教育要对目前受制于外在产业结构的影响有一个清醒的认识，大学要成为引领社会发展的机构，大学教师要将社会价值和责任感放在首位，将培养勇于承担的现代公民作为其行动的主要目标。在可预见的未来，大学课堂教学会作出重大的调整与深刻的变革，特别是大学教师将成为与学生进行平等对话与交流的阐释者。

这样，大学课堂教学将基于师生双方平等、理性的沟通进行，大学生的主体性将在新的课堂情境中强化，但这种主体性主要是从负责任的公民的角度而言的，即大学生无论是在班级、学校、社会等各种层级和类型的共同体中，都能表现出强烈的主人公意识、责任感和使命感，他们积极参与学校课程建设和课堂教学的改革，通过这种主体性投入，与大学教师一起打造“金课”，构建生机勃勃的课堂教学生态。

其二，呼唤有教学勇气的教师。学生的消费者角色的确给大学教师带来了身份挑战，给长期以来拥有专业权威的大学教师带来不适应，后者控制课堂教学的能力和意愿也必将大大降低。为此，大学教师需要通过再专业化的过程，更好地扮演教育者、研究者和知识分子三种社会角色。

对于教育者而言，大学教师的责任与使命的核心是“教育爱”；对于研究者而言，大学教师的责任与使命的核心是追求真理，追求学术；对于知识分子而言，大学教师的责任与使命的核心是通过社会文化批判而促进社会文化的进步[21]。

这种对大学教师社会责任的关注，跳脱了狭隘的工具理性思维和消极满足学生需要的束缚，回到了作为社会重要主体的角度来重新思考大学教师的存在。

其三，营造有生命感的课堂。课堂是师生生命成长的地方，学习是一种创造性的、有风险的、动态的实践过程。在知识生产过程中，教师与学生充分对话、质疑和沟通，发挥着创建有助于学生学习之文化的作用，充分利用学术报告厅、研讨会、网上课程、研究实验室等不同的课堂情境，去培养学生提出有意义问题的能力、筛选不同的知识和信息来源的能力、独立思考和批评思维的能力等，促进大学生成为学习的探究者。

更重要的就是大学生在教学过程中的主体性将得到彰显，其理性将得到进一步张扬，其学习活动将从直接获取知识转变到批判地分析已有知识，然后使用这些知识去构建和解决实际问题[22]。从而使得学生告别单纯的消费者角色，回到一个完整人的角度来规划人生，寻求发展。

其四，建立支持性的管理制度。一方面，消费主义对大学课堂教学产生了深刻的影响，另一方面，该影响又通过学校教学管理制度而进一步固化与强化，从而形成人们熟知的绩效管理主义。为此，需要努力改善大学及其教师管理的生态环境，通过“管办评”分离政策的有效落实，尽快建立现代大学制度，实施多主体治理，形成尊重学术、尊重专业的管理氛围。在“管”与“办”之关系上，要从政府改革作为切入点，避免其在教育管理中常见的越位、缺位和错位现象；要充分信任大学及其人员的专业操守和能力，清晰界定学术权力和行政权力的边界。

在“办”与“评”之关系上，要明确后者只是对前者过程及其结果的质与量的判断，也就是说，办学是主体，评价是为有效办学提供辅助性帮助的，避免越俎代庖，让评价凌驾于办学之上，成为类似于高考之于高中教学一样的另一种霸权。同时，对消费文化保持警醒，对师生基于教育消费建立的人际关系进行批判，避免功利主义给大学教育带来无法挽回的伤害。

  论文完整版请移步官网下载！